Mtra.
Laura Rangel Bernal
De
acuerdo con Appadurai (1998) uno de los indicadores de la crisis actual de la
modernidad es la crisis del Estado-nación tal como fue concebido por el afán
moderno de la unificación territorial, cultural y lingüística de los pueblos.
Según este mismo autor, son dos fenómenos primordialmente los que
desestabilizan la unidad del Estado-nación así concebido, uno es la migración o
diáspora y el otro es el desarrollo y consolidación de los medios de
comunicación global (Appadurai, 1998, p. 3).
La
pretensión moderna unificadora a la que se alude líneas arriba, establece una
relación simplista entre lenguaje verbal, cultura e identidad nacional. Kramsch
(1998, p. 67) la explica como “la ecuación una lengua = una cultura”.
Esta ecuación supone la prevalencia de una sola lengua y una sola cultura, por
lo general la de los colonizadores u otros grupos en el poder, sobre las demás
lenguas y culturas de un país, mismas que suelen ser las de los pueblos
dominados.
Es
en este contexto donde surge la noción de lengua nacional y la
institucionalización de la misma que ha orientado por mucho tiempo, las
políticas educativas entorno a la enseñanza escolarizada de la lengua materna y
de segundas lenguas en diversos países.
Sin
embargo, el flujo migratorio que convierte a algunas aulas en puntos de
encuentro de miembros de la más diversas culturas, la resistencia de algunos
grupos autóctonos a sustituir su lengua originaria por la o las lenguas
nacionalizadas por el estado, así como la interacción comunicativa en la que
pueden ser partícipes hablantes de muy diferentes lenguas y nacionalidades y
culturas, a través de medios de comunicación global como el internet, y la
construcción de identidades supranacionales (Kramsch,1998, p. 67), ponen en
entre dicho la unidad lingüística del estado nación expresada a través de la
ecuación una lengua = una cultura. Por tanto, cuestionan también la
persistencia, pertinencia y vigencia de los criterios modernos que han venido
dictando las políticas educativas en torno a la enseñanza de la lengua materna
y de las lenguas extranjeras en el sistema educativo nacional.
Como ejemplo de lo anterior tenemos el caso de
la obligatoriedad y universalidad del aprendizaje del inglés como segunda
lengua. En nuestro país, la enseñanza del inglés como lengua extrajera ha
prevalecido desde hace varias décadas. La vecindad con Estados Unidos, las
relaciones comerciales y políticas con dicho país, la omniprescencia y
prevalencia de la cultura anglosajona -estadounidense, específicamente- en los
medios de comunicación, el arte, la ciencia y otros ámbitos, así como el
reconocimiento del inglés como lingua franca mundial, han contribuido a
que esta situación permanezca más o menos sin alteraciones.
Si
bien, la condición del ingles como segunda lengua ha sido aceptada por largo
tiempo y aunque que se encuentran diversas justificaciones para ello en el
discurso globalizante neoliberal (veáse SEP, 2011, p. 9, 11 y 15), merecen la
atención algunos de actos de resistencia contra el estatuto de obligatoriedad y
universalidad del aprendizaje del inglés en nuestro país. En este caso, tenemos
como ejemplo la reticencia, acompañada de protestas públicas, de profesores
indígenas de los estados de Michoacán y Oaxaca a realizar pruebas y cursos de inglés
y a enseñar este idioma a sus alumnos, también indígenas y que poco contacto
tienen con hablantes anglosajones o con su cultura.
Desde
el punto de vista del análisis que se ha
venido haciendo en este texto, actos de resistencia como estos hablan de un
cuestionamiento legítimo a la política educativa y a la política pública donde
esta primera suele tener su origen. Dicha oposición va más allá de un
regionalismo acérrimo que se rehusa a reconocer los beneficios de hablar una
lengua extranjera o a aceptar la globalización por la vía lingüística, tal como
algunos críticos de dichas manifestaciones contestatarias lo han señalado. Se
trata más bien de cuestionar las decisiones en torno a la enseñanza de la
lengua, cuestionar qué lenguas se enseñan a los niños y jóvenes en las
diferentes regiones de México y, qué condiciona o fundamenta dichas decisiones.
En
contextos en los que el contacto intercultural no es frecuente, se infiere que
se enseña el idioma inglés ante la posibilidad de los locales interactúen lo
con extrajeros que acudan a nuestro país
con fines turísticos o comerciales. Dicha posibilidad se funda en la pretensión
universalista de la globalización, que supone que el contacto entre naciones y
entre individuos llega a cada punto del planeta y que, por lo tanto los
beneficios de la modernidad alcanzan a todos sus habitantes.
Sin
embargo, es evidente que aún en países con políticas públicas dirigidas
por afanes progresistas fundados en el
capitalismo global, como es el caso de México, ni la modernidad ni la
globalización han alcanzado a todos sus ciudadanos. En todo caso, la vía por la
que más probablemente las personas indígenas del sur de México, entren en
contacto con el idioma inglés, es a partir de su migración a Estados Unidos y
es claro que no todos los indígenas migran.
El
cuestionamiento aquí es entonces de índole pragmática, es decir, se requiere
evaluar y replantear los programas de enseñanza de la lengua con base en lo que
los estudiantes requieren según las condiciones de su contexto. Aquí es
importante no confundir planteamientos pedagógicos pragmáticos con la
pretensión de orientar la politica educativa a partir de criterios que no sean
primordialmente educacionales como ocurre en el caso de la convergencia entre
lo educativo y lo económico. Veamos un ejemplo de esto.
En
los últimos años, la política educativa sobre la enseñanza de la lengua ha
estado influida en la poco cuestionada relación de dependencia entre educación
y economía, en la que la primera responde casi de manera inmediata e
incondicional a las necesidades del
comercio, del mercado y de las empresas internacionales. Así tenemos por
caso del proyecto de enseñanza del japonés en instituciones educativas públicas
de Aguascalientes.
Recientemente,
ante el nuevo auge de la inversión de empresas japonesas en el estado, el
gobierno local ha instruido a la Universidad Autónoma de Aguascalientes para
que se encargue de la enseñanza, podría decirse a gran escala, del idioma
japonés, esto en aras de facilitar y favorecer la comunicación y las relaciones
comerciales entre ambos pueblos.
En
este sentido el esfuerzo por aprender dicho idioma pudiera parecer un intento
genuino de acercar a dos pueblos y sus culturas por la vía lingüística. Sin
embargo, en administraciones anteriores, mientras se establecían tratos
comerciales con China, la instrucción era, más bien, enseñar mandarín y
cantonés. Parece ser entonces que la enseñanza de una lengua extrajera obecede
a las fluctuciones comerciales de los gobiernos estatales y municipales antes
que al establecimiento de programas de ensañanza de la lengua con bases
pedagógicas firmes que atiendan a las necesidades educativas y sociales de los
alumnos y no meramente a intereses económicos.
Por
otra parte, el aprendizaje de la lengua del pueblo con el que se establecen
relaciones comerciales, sin cuestionar la naturaleza y efectos de estas mismas
relaciones, no contribuye al desarrollo ni a la emancipación de las regiones
que históricamente han estado en deventaja. La pretensión acrítica de que el
establecimiento de una sola lengua de intercambio, una lingua franca o koiné,
podría facilitar la comunicación y cooperación entre individuos y entre
naciones, es más bien una ilusión que implica la reproducción de las
condiciones de desigualdad social.
En
tanto no se cuestione la dependencia de la educación hacia la economía y la
conexión entre lenguaje y poder, la comunicación entre los pueblos no servirá
como medio para el desarrollo, la emancipación y la justicia social, sino para
la conservación de las relaciones asimétricas de poder. Como lo señala Kramsch
(1998, p 77): “tal como en tiempos de Babel, la creencia complaciente de que
la gente está trabajando por una causa común porque hablan una misma lengua es
una ilusión peligrosa”(traducción propia).
REFERENCIAS
Appadurai, A. (1998), Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Kramsch,
C. (1998), Language and culture, Oxford: Oxford Universtiy Press.
(Oxford introductions to
language estudy)
SEP (2011), Programa nacional de
inglés en educación básica, México, 2011 obtenido el 16 de noviembre de
2013 desde http://www2.sepdf.gob.mx/prog_ingles/file-programa-nacional-ingles/PNIEB-Cycle-4.pdf
Young, L. y C. Harrison (2004), Systemic functional linguistics and
critical discourse analysis. Studies in social change, Gran Bretaña; Continuum.
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